自我概念（self concept）是人格結構的重要成分，自我（self）在人格中處於核心地位。自我概念的一大功能就是保持内在一致性，許多研究表明人們具有尋求一致的傾向。自我概念是將自己作爲知覺的客體，是對自己的認識，看法及評價，它是一個多層次的、多維度的、有組織的結構，具有穩定性，可變性和評價性，且與他人相區别。詹姆斯最早於1890年提出了他的自我概念的相關理論，詹姆斯將自我概念看作是個體對自己的特點及存在的認識，將自我分爲主體的我和客體的物品，主體的我是主動知覺的我，客體自我是被動知覺的我，主體自我也就是經驗的自我，包括物質自我、精神自我和社會自我三個部分；客體自我就是純粹自我。我國學者對自我概念的研究始於20世紀80年代。不同性别、年齡和地區文化差异都會道致自我概念産生差异，影響個體自我概念的因素可以歸爲兩類：一是内在因素，包括個體的認知水平、人格、歸因方式、智力等；二是外在因素，包括家庭因素、學校因素、社會因素。家庭因素主要有家庭教養方式、家庭氛圍、親子關係等因素；學校因素主要有師生關係、同伴關係、學校氛圍、學業成績等因素；社會因素主要有文化差异、生活事件等因素。

　　國内關於自我概念的研究和測量多以國外自我概念量表爲基礎，並在此基礎上修訂使用。以對大學生的自我概念研究爲例，目前國内對大學生自我概念的研究大多數采用自評量表的形式進行測量，我國學者在研究中自己編制的量表主要有:北京航空航天大學王建中編制的WJZ心理測查與統計軟件中的自我概念量表(王建中, 1999)；鄭涌、黄希庭從中國的實際出發編制了的適合中國人大學生自我概念問卷(鄭涌 & 黄希庭, 1998)。

　　文化的不同會道致人們追求和獲得幸福感的不同，受儒家文化的影響，大陸同胞更擅長整體思維和辯證思維，大陸文化下的個體更能接受相反的觀點、期待變化、喜歡“中庸之道”。 大陸同胞傾向於把人格看成是變化而不是固定的，在解釋自己和他人行爲時更傾向於考慮情境因素。保持一個連貫一致的自我概念和身份對心理健康和幸福感至關重要，表現在自我概念的一致性問題上，自我概念一致性已經被證明對於享樂的和自我實現的幸福感具有促進作用。大陸文化下的個體更能接受自我概念在不同背景下的不一致，並把這種不一致看作是理所當然的。自我的一致性對幸福感有重要影響，對真實性的主觀感覺在心理幸福感中扮演了重要角色，而行爲的一致性就是真實性的重要内容。一個有着健康人格的人行爲跟隨的是内心的信念和價值觀而不是外在的影響，他認爲一個成熟的人在不同社會背景下的行爲有高一致性。現自我概念有高一致性的個體的幸福感指數也更高。

　　對大陸小學生的自我概念與幸福感進行研究，以小學生的學業自我概念和學校幸福感爲例。學業自我概念指個體在學業情境中形成的對自己在學業發展方面的比較穩定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業領域中的學業能力、成就、情感以及行爲等的認知、體驗和評價(郭成 et al., 2006)。學校是小學生成長中的一個重要場所，能讓其進行有目的的學習、社交等社會化行爲，對學生的心理健康影響極大。學生學校幸福感指的是學生在與學校中的人、事、物以及由此而形成的社會心理環境進行交互作用的結果，指學生基於自定標準對其學校生活的評價與體驗，由學校滿意度、在校積極情感體驗和在校消極情感體驗三個成分組成(田麗麗 & 劉旺, 2007)。而對於以學校爲重要生活場所的小學生而言，學習成績是影響在校幸福感以及整體主觀幸福感的重要因素。已有的研究表明，學業自我概念對學校幸福感有顯著預測作用，即擁有積極學業自我概念的學生，傾向於以積極的態度去迎接學習上的挑戰，有更廣泛的興趣和强烈的學習動機，因此更容易獲得優良的學業成績和愉悦體驗，也更容易獲得師長或者同伴的認可，進而擁有較高的學校滿意度和幸福感(鐘倩瑩 et al., 2019)。

　　關於中學生主觀幸福感的研究也參差不窮，在中學生學習主觀幸福感及其影響因素的研究中就發現，中學生學習主觀幸福感普遍偏低,且存在學校類型、年級的差异,非重點學校學生學習主觀幸福感更低；高二、初二學生學習主觀幸福感最低(馬穎 & 劉電芝, 2005)。有研究還發現影響中學生學習主觀幸福感的直接因素是學習體驗和現有學習成績,其中，前者作用更大。社會壓力和學習成績是影響中學生學習主觀幸福感的間接因素，并且它們通過學習體驗或現有學習成績間接作用於學習主觀幸福感。中學生學業自我概念中的學業體驗和學業能力是直接影響中學生主觀幸福感的最主要因子，而學校幸福感是主觀幸福感的特定部分。研究發現，中學生的學校幸福感與學業自我概念存在顯著相關。有積極學業自我概念的學生會更積極地迎接學業挑戰，有更濃厚的學習興趣，因此容易獲得更好的學習成績和愉悦體驗，進而獲得老師和同伴的認可，體驗到更高的學校幸福感。在對高中生的學業自我研究中發現，學業自我與學習倦怠呈顯著負相關，即學業自我越積極，學習倦怠就越低，即學生學習主動性越强，越容易在學習中擁有更積極的學習態度，從而在面臨學業挑戰和壓力之時能更好地應對，也更容易獲得較好的學習成績(陳維 et al., 2016)。

　　在主觀幸福感的各變量中，生活滿意度屬於認知成分，而積極與消極情感屬於情感成分。人際自我概念對人際滿意的影響不顯著,而學業自我概念對人際滿意的影響非常顯著。青春前期(11- 15 歲) 是學生身心發育的高峰期，而且又經歷着從小學向中學的轉换，這都促成了這一時期學生自我概念的獨特變化趨勢。這一時期初中生的人際自我概念有所發展，但他們的人際自我概念還不穩定，經歷着迅速多端的變化，因此，人際自我概念的不穩定也會造成對人際滿意度即幸福感的影響也是多變的。學業自我概念對人際滿意的影響顯著的原因大概是因爲由於社會和學校等對成績的看中重,而且學校給予學生的許多待遇都和學業成績掛鈎, 這樣的外界環境在無形中也給中學生形成了一種學業成績之上的一種觀念。有着高的學業自我概念的學生更有信心受到别人的接納，這樣就讓他們在與别人交往時更放得開，這樣的自然狀態使得别人願意和他們接觸，因而他們的對自己人際關係比較滿意。所以學業自我概念對人際滿意有影響。此外，人際自我概念對生活滿意也有影響，初中生的同伴接納與生活滿意存在顯著的正相關，而與消極情感之間存在顯著的負相關，與積極情感之間相關不顯著，同伴接納表明瞭初中生在同伴群體中的社交地位，代表同伴對其接納、認可的程度。初中生的人際關係主要的是與同伴的關係，因爲初中生的心理特點讓他們更願意與同伴接近，也把與同伴的關係看得很重，所以同伴的接納程度影響着初中生的人際自我概念。而且社會支持可以爲人們提供物質或信息上的幫助，增加他們的喜悦感、歸屬感、提高自尊感、自信心，當他們面臨學習壓力等應激性的生活事件時，更具有積極應對應激的策略，從而降低應激反應，激發正性情感並抑制負性情感，提高主觀幸福感或防止主觀幸福感的降低。高的人際自我概念在一定程度上會讓初中生有很高的價值感，達到自尊的滿足，從而對生活較滿意，反之亦然。

　　大陸地區對自我概念結構研究起步較晚,且對自我概念的分類各异。黄希庭等把大學生的自我概念分爲三類：一是自我肯定型,表現爲理想自我概念與現實自我概念通過矛盾争鬥達到積極的統一，轉化爲積極的自我概念；二是自我否定型，表現爲否定現實自我概念和放棄理想自我概念三是自我矛盾型，表現爲理想自我概念與現實自我概念難以統一。樂國安等采用國外的標準把大學生的自我概念分爲生理自我、心理自我、社會自我和理想自我，大學生最關注的是心理自我,其次是社會自我,對理想自我和生理自我不甚關注。在一項對重慶某大學自我概念與幸福感的研究中發現，自我概念包含的生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社會自我、自我認同、自我滿意、自我行動、自我總分九個因子均與主觀幸福感顯著正相關，表明這些維度越多主觀幸福感水平越高而自我批評與主觀幸福感顯著負相關,表明大學生有關自我批評越多主觀幸福感水平越低。從自我概念的總分與主觀幸福感的關係來看本研究發現，自我概念總分與主觀幸福感中的精力、鬆弛和緊張、對情感和行爲的控制、憂鬱或愉快的心境四個因子和幸福感總分極顯著相關。自我概念對主觀幸福感有較强的預測能力，心理自我、生理自我和自我批評三個維度對主觀幸福感有强的預測能力，説明自我概念是影響主觀幸福感的重要因素。自我概念的水平對幸福感也有重要的影響，自我概念良好的大學生,其主觀幸福感水平相應也較高,自我概念較差的大學生,其主觀幸福感水平相應也較低。一般來説,自我概念積極的大學生往往對問題的看法比較樂觀、自信,對生活充滿信心,可以更好的調整、控制自己的不良情緒,體驗到更多的積極情感而自我概念消極的中學生則往往低估自己,責備自己,對自己没有信心,從而使自己生活在焦慮、抑鬱、無助之中,這樣不可避免的影響他們的主觀幸福感。