中評社香港9月13日電／沒有對語文課改複雜性的充分認識，沒有對語文教育專業化的自覺追求，就不可能有語文教育改革的實質性推進
近幾年，語文教材的編寫變動比較大，撤下一些舊的選文，換上一些新的篇章，在輿論關注、媒體跟進的情況下，竟演變成“金庸要取代魯迅”之類的偽命題。不是說不在語文這個圈子，就沒有評論的資格，而是因為關於語文的爭論，往往摻雜著太多情緒，或者囿於個人經驗。表面的喧囂無助於解決真問題，真問題的解決一定要緊緊依靠語文學科的專業化研究，專業化研究的缺失恰是症結所在。
以教材編寫為例，教材編寫不是簡單的選文章，其實質是語文課程的科學構建。如果教學目標不具體，教學功能未定，一篇課文“教什麼”，放在“哪兒教”，就存在無限的可能性。比如《廉頗藺相如列傳》，人教社1980版、1987版和1990版教材放在高中第一册，1997版、2002版放在第六册，2001版又放在第四册，蘇教社的2008版放在第三册，2011版又調整至第五册。教材編制標準的模糊、籠統，甚至缺失，助長了教學的隨意性。這顯然與我們對語文教材的定位與功能預期不符。一套好的教材必須告訴一線教師，有哪些“規定篇目”，教哪些“語文知識”，學生要經歷哪些“語文實踐”，每一篇課文具體承擔什麼任務、有何教學功能，教學內容得是確定的、系統的、經過科學論證的。
比教材更重要的是教師。語文教師的培養，目前仍然缺乏專業性、針對性和實用性。教師教得出彩，學生才能學有所得。語文教師拿到一篇課文，怎樣教才能“抓人”？我的體會是，他不能老是重複學生已經知道的，他得從學生的已知里發現未知，他得能運用文藝學的原理，揭示課文的藝術奧秘，講透語文的魅力來。但是，這種至關重要的文本分析能力，大多數師範院校的中文專業卻不涉及，似乎這種能力是與生俱來、不必教授的。於是語文教學嚴重受制於教師個人經驗，可是，如果不能從專業教育中獲取專業技能，一個教師又有多少“個人經驗”可供發揮呢？
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